این نشست‌ها در روزهای ۶، ۱۳ و ۲۰ مهرماه ۱۴۰۲، در مؤسسهٔ پژوهشی فقه نظام برگزار شده بود.
در راستای سلسله نشست‌های «چالش‌های فقه تربیت در دنیای معاصر»، مجموعه‌نشست «مسائل کلان نظام آموزشی کشور و نسبت آن با آموزش دینی» با ارائه حجت الاسلام و المسلمین دکتر رضا ملّایی، در روزهای: ۶ ، ۱۳ و ۲۰ مهرماه ۱۴۰۲ در مؤسسهٔ پژوهشی فقه نظام برگزار شده بود، که گزارش تکمیلی و جامع سه نشست، در ادامه تقدیم می‌شود:
غرض از این نشست این است که معضلات – آنچه نظام آموزشی کشور از آن رنج می‌برد – شناسایی شود و تلاشی برای حل آنها صورت گیرد. به عبارت دیگر غرض این است که مسأله‌شناسی رخ بدهد و تلاشی برای حل مسائل صورت گیرد.
نکات مقدماتی
قبل از اشاره به مسائل و معضلات مد نظر توجه به چند نکتۀ مقدماتی لازم است؛
نکتۀ اول: [توجه این نشست به مسائل میدانی نه نظری]
در حوزۀ تعلیم و تربیت بحث‌های نظری فراوانی صورت گرفته است ولکن در این نشست این دست مسائل مد نظر نیست؛ بلکه صرفا به دنبال مشکلات و مسائلی که در میدان پیش آمده هستیم. روشن است که این توجه به معنای بی‌اهمیتی یا بی‌اثری مسائل نظری نیست؛ بلکه محور این نشست این مسائل نیست.
نکتۀ دوم: [توجه به آگاهی‌های میان رشته‌ای در شناخت مسائل]
پس از شناخت این مسائل در مسیر حل آنها نباید تک بُعدی نگاه کرد؛ بلکه آگاهی‌های میان‌رشته‌ای لازم است. هرچند مسائل در نظام تعلیم و تربیت رخ داده است؛ اما با نگاه تربیتیِ صِرف نمی‌توان آن را حل کرد؛ بلکه باید به دانش‌های دیگر نیز توجه داشت.
نکتۀ سوم: [اشاره به برخی مسائل تکراری به جهت اهمیت]
ممکن است برخی از مسائلی که ذکر می شود برای مخاطبان جدید نباشد و بعضا افراد با این مسائل مواجه شده باشند. اشاره به آنها برای تاکید و توجه بیشتر به آن‌هاست. به عبارت دیگر نسبت به برخی مسائل شاید کشف مسأله باشد و نسبت به برخی توجه مجدد و باز توجه به آن‌هاست.
نکتۀ چهارم: [توجه این نشست به مشکلات بُعد آموزشی]
بخش قابل توجهی از مسائلی که اشاره می‌شود ناظر به بُعد آموزش در نظام آموزشی است. پرورش و تربیت بحث گسترده‌ای است که شاید در این نشست کمتر مورد توجه قرار گیرد.
بخش اول: مسائل کلان نظام آموزش عمومی کشور
مسألۀ اول: عدالت آموزشی
عدالت آموزشی یکی از مسائل مهم نظام آموزشی کشور است. یعنی مرور عملکرد نظام آموزشی نشان می‌دهد که برخی از اقدامات صحیح نبوده و موجب تبعیض در نظام آموزشی شده است! عدالت آموزشی با عدالت اقتصادی مرتبط است. به این معنا که اگر در مجموعه‌ای عدالت اقتصادی مخدوش شود، احتمالا عدالت آموزشی هم مخدوش می‌شود. با این تفاوت که آسیبِ اختلال در عدالت آموزشی بسیار بیشتر از آسیبِ اختلال در عدالت اقتصادی است. در کشور ما هم بهم خوردن عدالت در حوزۀ اقتصاد به به‌هم خوردن عدالت در حوزۀ آموزش منجر شده است. متموّلین نسبت به کسانی که بهرۀ اقتصادی کمتری دارند، از آموزش بهتری برخوردارند. همین امر موجب می‌شود در آموزش عالی نیز از بهرۀ بیشتری برخوردار باشند و اتفاقا همین‌ها هم عمدتا مسئولین جمهوری اسلامی می‌شوند. گویا چرخه‌ای ایجاد شده است و سرمایه‌داری اقتصادی به سرمایه‌داری فرهنگی منجر شده است. به عبارت دیگر از یک گسست عدالت در اقتصاد، یک گسست عدالت در حوزۀ آموزش حاصل شد. این برای بقاء جمهوری اسلامی که یکی از اصلی ترین شعارهایش عدالت بوده است یک خطر بزرگ است.
در جمهوری اسلامی پس از دوران دفاع مقدس مسیر به سمت خصوصی سازی تغییر کرد. چه در اقتصاد، چه در نظام بهداشت و درمان و چه در نظام تعلیم و تربیت. ولکن خطر در نظام تعلیم و تربیت مضاعف است. چرا که موجب سرمایه داری فرهنگی می شود و کشور را خواهد گرفت.
در ریشه یابی این مسأله به دو نکته می‌توان توجه داد:
• یکی این که: تصمیم‌گیری در نظام اسلامی سطوح مختلفی دارد؛ یک سطح آن، سطح مدیریتی است که سطح لرزانی است و مدام بین گروه‌های سیاسی مختلف دست به دست می‌شود. سطح دیگر آن، سطح کارشناسی است. این سطح هم ثابت است و کم تغییر، هم از عمق اثرگذاری بیشتری برخوردار است و هم دامنۀ گسترده‌ای را پوشش می‌دهد و در عرصه‌های مختلف ورود کرده است. نکتۀ مهم این است که بدنۀ کارشناسی کشور متمایل به سرمایه داری است. از این رو راه‌حل‌های مختلفی که ارائه می‌کند نیز در راستای تحقق اهداف همین نظام است. با تغییر سطح مدیریتی ممکن است برخی از راه‌حل ها و پیشنهادات تغییر کند؛ ولی سرانجام و مآل بخشِ عمده‌ای از آنها یک چیز است هرچند بعضا رنگ و لعاب دینی یا ملی به خود می‌گیرد.
• دیگری این که: مدیریت نظام آموزشی کشور با مشکلاتی مواجه شده بود؛ مثلا کسری بودجه نسبت به حقوق معلمان و هزینه‌های مدارس، نسبت به ساختمان‌سازی برای مدارس و ... . یکی از راه حل‌های ارائه شده از سوی کارشناسان، برون‌سپاری آموزش بود که با تعبیرات مختلف مطرح شده است. این تصمیم اتخاذ شد و مدارس غیر انتفاعی شروع به فعالیت کردند؛ ولکن به حدی رشد کردند که رقیب مدارس سمپاد – مدارس مربوط به استعدادهای درخشان – شدند. و این نیز یکی از عوامل اختلال در عدالت آموزشی شد.
بنابراین به صورت خلاصه می‌توان گفت: دو عامل مهم در خصوصی‌سازی آموزش و پرورش و اختلال در عدالت آموزشی می‌توان برشمرد؛ توصیه‌های کارشناسان، تنگناهای مدیریتی موجود .
این مسأله را از جهت آموزش دین در مدارس نیز می‌توان مورد توجه قرار داد. راه‌اندازی برخی از مدارس در نظام آموزشی در واقع نوعی پناهگاه برای برخی خانواده‌ها بوده است. این مدارس هم به سویی رفتند که عملا خانواده های کم برخوردار امکان بهره‌مندی از امکانات آنها را ندارند. چنین سیری باعث می‌شوند ثروتمندان حتی در فهم دین هم از بهرۀ بیشتری برخوردار باشند و فقرا آموزش دینی کمتری دریافت کنند؛ چرا که نمی‌توانند هزینه‌اش را پرداخت کنند.
با این توضیحات روشن شد که به مرور، فقرا هم از نظام آموزش عمومی مطلوب حذف می‌شوند، هم از نظام آموزش عالی مترقی بی‌بهره می‌مانند و هم در دریافت معارف دین از امکان کمتری بهره‌مند می‌شوند. از سوی دیگر متموّلین بهرۀ بیشتری از مجموعۀ این امکانات دارند.
نکتۀ مهم و محل توجه در تحقق این معضل، بسترسازی دولت در این مسیر است. بله ممکن است متموّلین با توجه به بهره‌ای که دارند امکانات بیشتری را در اختیار بگیرند؛ ولکن سخن در این است که دولت نباید به گونه‌ای بسترسازی و زمینه‌سازی کند که بین ثروتمندان و مستمندان در مسألۀ آموزش نیز فاصله بیشتر شود و به خاطر مسائل مالی سطح آموزشی در برخی مناطق و مجموعه‌ها کاهش یابد.
اقتضای عدالت در امر آموزش، مساوات است. یعنی گروه‌های مختلف بهرۀ یکسانی از امکانات آموزشی داشته باشند. در حالی که متأسفانه حتی نسبت به امکانات اولیه همچون ساختمان مناسب، ماژیک، تخته و موارد اینچنینی نیز شرایط یکسانی وجود ندارد.
اهمیت این مسأله با توجه به آسیبی که نسبت به آیندۀ جمهوری اسلامی دارد روشن می‌شود. این آسیب کیان جمهوری اسلامی را به مخاطره می اندازد. نسل‌های آینده محصول سرمایه‌داری فرهنگی خواهند بودند و همین‌ها شرایط سرمایه داری فرهنگی را باز تولید خواهند کرد.
برای حل این مشکل چه باید کرد؟ ابتدائی‌ترین و حداقلی‌ترین کار این است که فعلا تا سالیانی از افزایش مدارس غیر انتفاعی جلوگیری شود و دولت سطح آموزش عمومی خود را بالا آورد.
مسألۀ دوم: نایکپارچگی در نظام آموزشی
نظام جمهوری اسلامی در درون خود چند خرده نظام دارد؛ خرده نظام اقتصادی، خرده نظام پزشکی، خرده نظام قوای نظامی، خرده نظام تعلیم و تربیت و البته این خرده نظام بیشتر آموزش است تا تربیت.
نظام آموزشی کشور هم اضلاعی دارد. یک ضلع آن آموزش و پرورش است، یک ضلع آن آموزش عالی است. آموزش عالی دارای دو بخش است؛ بخش حوزوی و بخش دانشگاهی، بخش دانشگاهی هم دو بخش دارد؛ آموزش عالیِ وزارت علوم، آموزش عالیِ وزارت بهداشت و درمان. دانشگاه فرهنگیان، دانشگاه نفت، دانشگاه شاهد همگی ذیل وزارت علوم هستند.
آموزش عالیِ بهداشت و درمان چند معاونت دارد؛ معاونت آموزش، معاونت دارو و ... .
بنابراین نظام آموزش کشور عبارتست از: وزارت آموزش و پرورش، وزارت علوم، معاونت آموزش وزارت بهداشت، حوزه‌های علمیه. اینها مجموعه‌های مختلفی هستند که نظام آموزشی کشور را تشکیل می‌دهند؛ ولکن سطوح مختلفی دارند و همین امر عامل یک نایکپارچگی در نظام آموزشی است.
این چند پارچگی اقتضائاتی دارد؛ بین آموزش عالیِ دانشگاهی و آموزش عمومی رقابت ایجاد شده است، توانمندی‌های آموزش عالی دانشگاهی، آموزش عمومی را زمین‌گیر کرده است؛ به این معنا که ورود به آن با فیلترهای سخت و شدید است.
نسبت بین آموزش عالیِ دانشگاهی و آموزش عمومی خیلی ضعیف است؛ تا جایی که نوعی بی‌اعتمادی بین آنها وجود دارد؛ مثلا متون درسی‌ای که در آموزش و پرورش خوانده می‌شود نسبت چندانی با محتواهای آموزش عالی ندارد. مثلا شأن دفاتر نهاد رهبری در دانشگاه‌ها ارائۀ آموزش‌های دینی به دانشجویان است. باید بررسی شود نسبت بین دروس دینی‌ای که در متوسطه خوانده می‌شود با دروس طراحی شده از سوی آنان چیست؟ گاهی دانش آموز احساس می‌کند درس‌هایی که خوانده برایش فایده‌ای ندارد.
![]()
یکی از مشکلات مهم نایکپارچگی بی‌ارتباطی است. به نظر می‌رسد یکی از دلایل ظهور کنکور نیز همین بی‌ارتباطی است. کنکور یعنی آموزش عالی خروجی آموزش عمومی را قبول ندارد. خودِ کنکور مجموعه‌ای از مسائل را دامن زده است. یکی این که تمام برنامه‌های آموزشی و پرورشی کشور را زیر سوال برده است. محور تحصیل را تست‌زنی قرار داده است نه یادگیری. حتی در آموزش‌های دینی هم همین مسیر دنبال می‌شود. این نوع اقدام به مرور تربیت که هیچ، آموزش را هم به محاق می‌برد. کتب آموزشی را هم تحت‌الشعاع قرار داده و کتاب مؤسسات کنکور عملا به جای کتاب درسی نشسته است.
راهکارهایی برای حل مسألۀ کنکور مطرح شده است؛ مثلا در یک الگو گفته شده برای ورود به آموزش عالی کشور شصت درصد رتبه‌بندی به وسیلۀ سابقۀ تحصیلی و با آموزش و پرورش باشد، چهل درصد هم با کنکور به وسیلۀ دانشگاه صورت بگیرد. این یکی از راهکارهاست؛ ولکن تمام راه‌حل نیست. با توجه به همین طرح، یکی از مسائل خرد در این زمینه، طراحی سؤالات پایانی امتحانات در دورۀ متوسطه است.
یکی دیگر از مسائلی که در نتیجۀ عدم یکپارچگی حاصل می‌شود، عدم امکان و سختی حل مسائل است. نهادهای مختلف با سلایق مختلف درگیر مسأله می‌شوند و بر پیچیدگی آن افزوده می‌شود؛ مثلا در فضای قانون گذاری آموزشیِ کشور چند مجموعه شأن قانون گذاری دارند: شورای عالی انقلاب فرهنگی، مجلس شورای اسلامی، شورای عالی آموزش و پرورش. سه نهاد در حال قانون گذاری هستند.
در فضای فرهنگی چند مجموعه در حال فعالیت‌اند؛ وزارت ارشاد، دفتر تبلیغات اسلامی، سازمان تبلیغات، صدا و سیما، حوزه‌های علمیه، آموزش و پرورش، دفاتر نهاد رهبری در دانشگاه‌ها. این مجموعه‌ها نیز با هم ارتباط و اتصال چندانی ندارند.
مسألۀ سوم: نسبت بین فضای مجازی و امر آموزش
تا قبل ظهور فضای مجازی سه جهان مطرح بود؛ جهان طبیعی، جهان اجتماعی، جهان قدسی؛ ولکن پس از ظهور فضای مجازی جهان چهارمی به آنها اضافه شد به نام جهان مجازی. این جهان هم خود دارای تحولات است و هم تحولاتی در جهان‌های دیگر نیز به وجود آورده است. مثلا تمام خدمات بانکی از طریق این فضای مجازی تامین شده است، بخش قابل توجهی از خدمات قضایی همین‌طور و در عرصه‌های دیگر نیز ورود کرده است.
فضای مجازی در خدمات آموزش هم وارد شده است. فضای مجازی هم محیط آموزش را تغییر داده و دیگر فضای فیزیکال نیست، هم می‌تواند استاد و مربی را تغییر داده و به هوش مصنوعی بسپارد؛ همان‌طور که برخی از متخصصان هوش مصنوعی از قابلیت فتوادهی هوش مصنوعی سخن می‌گویند. همچنین متن آموزشی را تغییر داده و دیگر کتاب جایگاه قبلی را ندارد. ویدئو موشن‌ها، فیلم و مدرسه‌ها رقبایی است که برای کتاب پیدا شده است و می‌توانند به عنوان متن آموزشی مطرح شوند. فضای مجازی در این عرصه هم وارد شده و قابلیت‌هایی را ارائه داده است. در چنین فضایی برخی دنبال پاسخ به این سؤالند که آموزش را به فضای مجازی ببریم یا خیر؟
برخی در تحلیل اتفاقات سال گذشته می‌گویند کرونا و حضور دانش آموزان در فضای مجازی زمینه ساز این اتفاقات بود؛ ولکن باید پذیرفت که این حضور بالأخره رقم می‌خورد و فضای آموزشی به این سمت در حال حرکت است.
گسترش آموزش در فضای مجازی ابعاد دیگری هم دارد؛ مثلا کثرت معلمان دیگر نخواهد بود، سبک‌های آموزش تغییر خواهد کرد و ... . یکی از فضلای دانشگاه هنر می‌گفت: شنیدم برخی از انیمیشن‌سازان ایرانی برای کشورهای اروپایی کار می‌کنند. تعجب کردم و چندان برایم باورپذیر نبود. با یکی از دوستانم که کار هنری می‌کند، مطرح کردم او هم تأیید کرد و گفت: من خودم برخی از این افراد را می‌شناسم. از او پرسیدم چنین فردی تحصیلاتش را در کجا طی کرده است؟ گفت جایی درس نخوانده؛ بلکه خودش از یوتیوپ و ... کلیپ‌های آموزشی را گرفته، آموزش دیده و به سطح جهانی رسیده است.
در جمع بندی و خلاصۀ این مسأله باید گفت: مسألۀ آموزش در فضای مجازی یک مسأله بسیار مهم و قابل توجه است. نحوۀ آموزش، نحوۀ گفتگو، مواد آموزشی، محور آموزش و ... را تحت تاثیر قرار می دهد. و متأسفانه نسبت به این مسأله، نقطۀ روشنی هم پیش روی کشور نیست. این مسأله یک اَبَر مسأله است؛ امروزه نظام آموزشی کشور رقبایی پیدا کرده است و فضای مجازی یک رقیب جدی برای نظام آموزشی کشور است که تحت حکمرانی نظام اسلامی هم نیست. ظرفیت‌های مختلفی را برای ارائۀ خدمات در عرصه‌های مختلف ایجاد کرده است؛ ولکن تهدیدهایی را هم به دنبال آورده است. در این عرصه، تدبیرها و تلاش‌های جدی لازم است. هم زیرساخت و هم روساخت باید تأمین شود. در این عرصه حجم تحولات، بسیار زیاد و سریع است و همین امر باعث شده فعالیت‌هایی هم که صورت گرفته پاسخگو و تأمین کنندۀ نیاز نباشد. بعلاوه که اثرگذاری این فضا در زندگی افراد جامعه رو به افزایش است. حتی بر اساس برخی پیش‌بینی‌ها، جنگ‌هایی که بین دولت‌ها و ملت‌ها در آینده رخ می‌دهد جنگ‌های میکروبی و ویروسی است، بیماری‌های فراگیر (پاندمی) زیاد می‌شود و این احتمالات نیز ضرورت توجه به فضای مجازی را افزایش می‌دهد.
مسألۀ چهارم: نیروی انسانی
یکی دیگر از مسائل نظام آموزش کشور، نیروی انسانی مورد نیاز برای آموزش عمومی است. این مسأله نیز یکی از چالش‌های فعلی نظام تعلیم و تربیت است. بخشی از این مسأله قابل درک است. چرا که کشور در دهۀ شصت با تحولات جمعیتی روبرو شد و به علت کثرت نیاز به معلم، به شیوه‌های مختلف معلمانی جذب شدند؛ ولکن در شرایط فعلی آموزش و پرورش با موجی از بازنشستگی روبرو شده است به حدی که می‌توان یکی از جدی‌ترین خلأهای نظام آموزشی را نیروی انسانی دانست. موج استخدام‌ها نشان دهندۀ بروز این مسأله است.
در شرایط فعلی به چند صورت نیرو به آموزش و پرورش جذب می شود؛ دانشگاه فرهنگیان برای پر کردن این خلأ پایه گذاری شد که بخشی از نیروها از آنجا جذب می‌شوند، بخش دیگر از حوزه‌های علمیه جذب می‌شوند، بخشی را با تغییر در قانون بازنشستگی تأمین کرده‌اند؛ ولکن مسأله‌ای که در اینجا مطرح است گزینش این نیروهاست. چرا که معلمی، پست بسیار مهمی است و نیروهایی که در شرایط فعلی جذب می‌شوند تا سی سال آینده زمامداران تربیت در جمهوری اسلامی خواهند بود. آیا نظام آموزش کشور آمادگی جذب مثلاً چند صد هزار نفر را دارد؟ آمادگی گزینش از بین اینها را دارد؟ البته به نظر می‌رسد نظام گزینش در کلیۀ دستگاه‌ها مخدوش است. دقت در فرآیندهای گزینش و مصاحبه‌ها نشانگر این مطلب است. این به معنای مذمت گزینش‌گران نیست؛ بلکه آنها تلاش خود را می‌کنند، سخن در این است که راه حل‌های جدید دنبال شود و مطرح گردد.
پس از مسألۀ گزینش، مسألۀ ارتقاء معلمان مطرح است که این نیز بسیار مهم و قابل توجه است. در آموزش و پرورش همان‌گونه که ارتقاء دانش آموز مهم است، هم ارتقاء معلم.
مسألۀ ارتقاء نیروی انسانی در نظام آموزشی کشور یک مسألۀ اساسی و بسیار مهم است. در شرایط فعلی که مسألۀ رتبه بندی معلمان به صورت جدی تر مورد توجه و اقدام قرار گرفته این مسأله اهمیت مضاعفی پیدا کرده است. آیین نامۀ رتبه بندی معلمان ابلاغ شده است و به صورت کلی آیین‌نامه‌ها در ساختار آموزشی نقش مهمی دارند. در نظام علمی، نظام فرهنگی و ارزش‌گذاری و به صورت کلی مجموعۀ فعالیت‌های نیروهای انسانی مؤثر است. آیین‌نامۀ نظام آموزش عالی، چندین سال قبل مطرح شد و آثار و نتایج آن اکنون قابل مشاهده است. موضوعات مقالات، ارتباط آنها با موضوعات و مسائل کشور، جهت‌گیری کلی مقالات و ... قابل رصد است. کتاب‌فروشی‌ها و کتب موجود در آنها، آئینۀ آیین‌نامۀ ارتقاء در آموزش عالی است. آیین‌نامۀ ارتقاء معلمان نیز همین آثار و تبعات را خواهد داشت. با مطالعۀ این آیین نامه می‌توان پیش بینی کرد معلمان در آینده چه فعالیت‌هایی را بیشتر انجام خواهند داد و چه نوع فعالیت‌هایی را ترک خواهند کرد. این آیین نامه، کُنش یک میلیون معلم را تحت تأثیر قرار می‌دهد. در یک عبارت خلاصه، آیین‌نامه همچون رسالۀ عملیۀ یک مؤمن است. بنابراین توجه به آیین‌نامۀ ارتقاء معلمان یک ضرورت است.
مسألۀ پنجم: نظری محور بودن نظام آموزشی
در نظام آموزشی، هم مباحث نظری وجود دارد و هم مباحث مهارتی. از جمله مسائل مهم در نظام آموزشی جمهوری اسلامی، آن است که آموزش عمومی مملوّ از مباحث نظری است، اکثر محتواهایی که به دانش آموزان داده می‌شود حفظیات است و غالب دانش آموزان وارد این عرصه‌ها می‌شوند. میزان مهارت‌آموزی در آموزش عمومی بسیار اندک است؛ حتی مهارت‌های ضروری و اساسی هم چندان آموزش داده نمی‌شود. در عرصه‌های مختلف بیش از آن که مهارت‌های لازم به دانش آموز منتقل شود، محتواهای حفظی در اختیار او قرار می‌گیرد. مثلا در عرصۀ معارف دینی بیش از آن که قدرت داوری نسبت به محتواهای دینی به دانش‌آموز آموزش داده شود، معارف دینی منتقل می‌شود.
توجه به مهارت‌ها از جهات مختلف، مهم و اجتناب‌ناپذیر است. هم مهارت‌ها به خودیِ خود دارای آثار و برکات مطلوبی هستند، هم با توجه به شرایط موجود در کشور ایران، جهاتِ اهمیتی پیدا می‌کنند؛ در حالی که یک نگاه کلان به نظامِ آموزشیِ موجود در کشور نشان می‌دهد فضای آموزش عمومی بر محور حفظیات است و مهارت‌ها چندان مورد توجه نیستند. نه مهارت‌هایی که در حوزۀ آگاهی است، نه مهارت‌هایی که برای زندگی کاربرد دارد و نه مهارت‌هایی که در تأمین معاش و اقتصاد به محصّلین کمک می‌کنند. اکثر دانش آموزان در رشته‌های نظری مشغول می‌شوند و رشته‌های فنی فرودست به حساب می‌آیند.
یکی از مهارت‌های بسیار مهم که در دورۀ آموزش عمومی لازم است به دانش آموزان منتقل شود، مهارت قدرت داوری است. در این مهارت، محصّل یاد می‌گیرد بین اطلاعات مختلف داوری و انتخاب کند. داشتن این مهارت به خودیِ خود، مطلوب است و در شرایط کنونی، کشور ما و با توجه به سیل اطلاعاتی که به سمت جامعه سرازیر می شود، اجتناب ناپذیر است. در چنین شرایطی نمی‌توان یکی یکی، گزاره‌ها را تصدیق یا تکذیب کرد؛ بلکه باید به مخاطب قدرت داوری داد تا خود بتواند انتخاب کند. باید عقل او را بیدار کرد، با عقلانیت، قدرت نقد و توان داوری در بین گزاره ها باید کار را پیش برد؛ در حالی که در شرایط فعلی چنین چیزی آموزش داده نمی‌شود.
یکی دیگر از ابعاد مسأله نسبت به کشور ما توجه به جنگ اقتصادی‌ای است که کشور با آن دست و پنجه نرم می‌کند. در شرایط جنگ اقتصادی از جمله امور مهم، قدرت تاب‌آوری جامعه است و یکی از راه‌های افزایش قدرت تاب آوری، داشتن مهارت و به تبع آن استقلال مالی است. وقتی دانش‌آموز مهارت داشته باشد و بتواند خودش را تأمین کند، از تاب آوری بیشتری برخوردار خواهد بود. بعلاوه که موجب بهبود وضعیت اقتصادی نیز می‌شود.
اقتضائات سنی دانش آموزان بُعد دیگری است که بر اهمیت توجه به مهارت‌ها می‌افزاید. دانش آموز وقتی به بلوغ می‌رسد به دنبال استقلال است و برخی از آنها هم به دنبال تشکیل خانواده و ازدواج هستند، در صورتی که توانمند باشد و بتواند کسب و کاری داشته باشد، می‌تواند خانواده تشکیل دهد و مستقل شود.
بنابراین باید جهت‌گیری کلی نظام آموزشی به سمت آموزش مهارت محور حرکت کند. در عرصه‌های مختلف محتواها به دانش آموزان منتقل شود؛ اما توجه محوری به انتقال مهارت‌ها باشد. نظام آموزش و پرورش نسبت به این آسیب توجه کرده و تاحدی هم درصدد جبران برآمده است؛ مثلا کتب تفکر را به مجموعۀ محتواهای درسی افزوده است؛ ولکن غرض مطلوب حاصل نشده است. آسیب‌شناسی این عرصه و ارائۀ راه حل نیز از جمله مسائل است. توجه به این مطلب در نظام آموزش عالی نیز موجب موفقیت می‌شود مخصوصا در آموزش عالی حوزوی.
در آموزش مهارت محور مهارت داوری، مهارت شغلی و مهارت زندگی سه مهارت مهم و ضروری است. همان‌طور که اشاره شد نسبت به معارف دینی هم علاوه بر انتقال محتوا، مسألۀ مهمتر آن است که به دانش آموز مهارت قدرت داوری نسبت به اطلاعات داده شود. مثلا در عرصۀ مهارت شغلی با توجه به گسترش فضای مجازی، شغل‌های اینترنتی گسترش یافته است. از این رو باید دانش آموز مهارت‌های شغلی مربوط به این عرصه را فرا بگیرد.
این تغییر یک تغییر کلان در نظام آموزش عمومی به شمار می‌رود که ابعاد و تبعات فراوانی دارد؛ هم از جهت فرهنگی و هم از جهت اقتصادی. تغییرات، زیرساخت و ابزار و وسایلی می‌خواهد که هزینه بردار است؛ ولکن ارزشش را دارد. بعلاوه حجم ورود به دانشگاه را کاهش می‌دهد؛ چرا که بسیاری از افراد، توانمند می‌شوند و دیگر نیازی به حضور در دانشگاه نمی‌بینند. در شرایط فعلی، دانشگاه فضایی است که منزلت اجتماعی و فرصت شغلی را تأمین می کند؛ اما با تغییر وضعیت، منزلت اجتماعی و فرصت شغلی برای بخش قابل توجهی از افراد، در آموزش عمومی تأمین می شود و دیگر نیازی به حضور در دانشگاه نیست.
محوریت دانشگاه تبعات دیگری را نیز به دنبال داشته است؛ مثلا باعث طولانی شدن مدت تحصیل شده است. شخص، 12 سال مشغول مدرسه است، 4 سال کارشناسی، 3 سال ارشد، 4 سال دکتری. 23 سال مدت تحصیل اوست. در پسران دو سال سربازی نیز به این اضافه می‌شود. این مدت تحصیلیِ طولانی ازدواج، اشتغال، استقلال و توانمندی محصّلین را به تأخیر می‌اندازد و هریک از اینها آسیب‌ها و تبعات خود را به دنبال دارد. این آسیب در آموزش عالی حوزوی نمود بیشتری دارد؛ چرا که نظام آموزشی آن یک نظام آموزشیِ فوق العاده بلندمدت است؛ در حالی که می‌توان در یک بازۀ زمانی کوتاه‌تر طلاب مجتهد و ثمره‌ده تحویل داد.
مسألۀ ششم: تنوع مدارس در آموزش عمومی
آموزش عمومی کشور توسط گونه‌های مختلفی از مدارس صورت می‌گیرد؛ مدارس دولتی که بخشی از آنها هم به صورت هیأت امنایی مدیریت می‌شوند، مدارس غیر انتفاعی، مدارس استعدادهای درخشان، مدارس معارف، مدارس فرهنگ، مدرسۀ علامه شرف الدین، مدارس مسجد محور. این مقدار از تنوع در آموزش عالی وجود ندارد. آموزش عالی حوزوی که مصون مانده است، آموزش عالی دانشگاهی هم در این حد از تنوع نیست. دانشگاه های دولتی، غیر انتفاعی، آزاد و برخی دیگر از دانشگاه‌ها به صورت محدود در حال فعالیت هستند.
در این عرصه باید به چند مطلب توجه داشت:
اولا این که تعلیم و تربیت و تغییر فرهنگی در سنین ابتدائی شدنی‌تر است و به همین جهت آموزش عمومی از آموزش عالی مهمتر است. دورکِیم که از پایه ریزان علم جامعه‌شناسی است برای ایجاد تغییر فرهنگی در جامعه و از بین بردن سیطرۀ کلیسا، از آموزش عالی به آموزش عمومی هجرت کرد و نظام مدرسه را تغییر داد و با تغییر در نظام مدرسه هم سیطرۀ کلیسا را از بین برد و هم فرهنگ مدرن را پایه ریزی کرد. دریافت او این بود که آموزش عمومی از آموزش عالی مهمتر و عالی‌تر است، مؤثرتر است و تغییر و تحول فرهنگی در آن شدنی‌تر. این سنین، ایام شکل گیری شخصیت افراد است و با تغییر در آن می‌توان فوج‌هایی از جامعه را به خود شبیه کرد، می‌توان فوج فوج جامعه را به سمت خود فراخواند نه تک تک.
با توجه به نقش و اهمیت آموزش عمومی، تنوع مدارس در یک نگاه کلان یک مسأله و چالش به شمار می‌رود. حاکمیت بر نظام آموزشی از بین می‌رود و تبعات مختلفی را به دنبال می‌آورد. کسانی که دغدغۀ انتقال فرهنگ و مفاهیم علمی واحد دارند چنین شرایطی را اگر یک شرایط تهدیدآمیز قلمداد نکنند، قطعا یک شرایط سخت و دشوار برای فعالیت به شمار می‌آورند.
اشکال: تنوع مدارس به خودیِ خود یک آسیب نیست؛ بلکه عدم نظارت و اشراف بر آنها آسیب است. چالش‌هایی که تنوع مدارس به دنبال دارد معلوم نیست محصول تنوع باشد؛ بلکه ممکن است برآمده از عدم نظارت یا جهات دیگر باشد.
جواب: اولا بر اساس این اشکال هم خودِ تنوع مدارس یک موضوع قابل مطالعه و بررسی است. یعنی حتی طرح همین فرضیه هم این نکته را تقویت می‌کند که تنوع مدارس و ابعاد مختلف آن باید مورد مطالعه و بررسی قرار گیرد و آن‌گونه که تاکنون تنوع رخ داده باید متوقف شود.
ثانیا بخشی از آنچه در تنوع مدارس ممکن است تأمین شود را نظام آموزش و پرورش در خود جای داده است. مثلا در گذشته کتاب محور اصلی نظام آموزش و پرورش قلمداد می شد؛ ولکن این رویکرد تغییر کرده و از کتاب به سمت بسته ارتقاء یافته است. یعنی انتقال مفاهیم به محصّل، با یک بستۀ آموزشی اتفاق می‌افتد که بخشی از آن کتاب است، بخشی از آن هم در برخی سطوح رسانه‌های دیگری است که در کنار کتاب قرار می‌گیرند. کتاب یک جزء از بستۀ تحصیلی دانش‌آموز شده است. رسانه‌ها هم در کنار آن، در تثبیت، تعمیق و توسعۀ مفاهیم به کار گرفته می‌شوند. در برخی سطوح همچون دورۀ ابتدائی برخی از بازی‌ها در کنار کتاب قرار می‌گیرد تا معلم با کمک از آنها آموزش را انجام دهد. آموزش و پرورش به این مقدار هم اکتفا نکرده و پس از بسته، برنامۀ درسی را پیش‌بینی کرده است. یعنی معلمان برنامۀ درسی را محور فعالیت‌های خود قرار دهند؛ نه کتاب را. این مجموعه اقداماتی است که برای تمرکز زدایی نسبت به کتاب انجام شده است.
به صورت کلی تمرکززدایی از جمله راهکارهایی است که در موارد مختلف به کار گرفته می‌شود. یکی دیگر از فعالیت‌هایی که صبغۀ تمرکززدایی دارد روی آوردن به چند تألیفی است. به این معنا که غیر از کتابِ محور، متناسب با نیازهای منطقه‌ای یا نیازهای جنسیتی، تنوعی از کتاب‌ها پیش‌بینی شده است. مثلا در متوسطۀ دوم کتبی طراحی شده تحت عنوان استان‌شناسی. این کتاب‌ها مربوط به درس جغرافیا است؛ اما با این نکته که ابعاد منطقه‌ای و استانی دارد. یا مثلا کتاب سبک زندگی در پایۀ هفتم یک کتاب مشترک دارد و یک ضمیمه که مربوط به دختران است و مسائل مربوط به فرایند بلوغ جسمانی آنها را مطرح کرده است. این نمونه‌ای برای چند تألیفیِ جنسیتی است. نمونۀ دیگر اتفاقی است که نسبت به درس زبان رخ داده است. انحصار در زبان انگلیسی شکسته شده و دانش آموزان می‌توانند در عرض انگلیسی، آلمانی یا چینی، یا روسی یا فرانسوی و یا عربی را انتخاب کنند. هم عربی قواعدی جزء دروس هست و مکالمۀ عربی. نمونۀ دیگر نسبت به کتاب مدیریت خانواده است، این کتاب نیز تفکیک جنسیتی دارد، دخترانه و پسرانه‌اش فرق می‌کند. البته شک دارم که الان اینگونه است یا قبلا اینگونه بود. بنابراین اصل چند تألیف در نظام آموزش و پرورش مطرح است و تدابیری هم برای آن اندیشیده شده است و حتی توصیه هم این است که نسبت به همۀ مواد آموزشی چنین اتفاقی رخ دهد و از یک مادۀ درسی انواعی از کتاب‌ها در دسترس باشد تا استان‌ها و مناطق مختلف بر اساس نیازهای بومی، جنسیتی خود انتخاب کنند. این نوع از تنوع در نظام آموزش و پرورش هم قابل تأمین است و به عدالت هم نزدیک‌تر است؛ اما در ایدۀ تنوع مدارس این سطح تامین نمی‌شود، حاکمیت یکپارچه هم مختل می‌شود، مدیریت سخت می‌شود و چندپارچگی را به دنبال دارد.
پس تنوع مدارس خودش یک مسأله است. حال اگر نسبت به خودِ مسأله بودن اشکال شود، خودِ مسأله بودن را می‌توان مسأله کرد. چرا که تنوع مدارس طرفداران جدی دارد. ولکن به گمان بنده بیشتر از این که یک فرصت باشد یک تهدید است.
ثانیا مناسبت است نسبت به برخی از مسائلی که در مورد بعضی از این مدارس مطرح است نیز به نکاتی اشاره شود:
مدارس استعداد درخشان از جمله مدارسی است که در برهه‌ای از مدیریت آموزشی کشور با آن مخالفت شد تا جایی که واحد مربوط به استعدادهای درخشان از معاونت وزیر تقلیل داده شده و در حد یک مرکز قرار گرفت. این اتفاق مشکلاتی را به دنبال آورد و به نوعی این واحد منحل شد. دو انحلال به نظام آموزشی کشور ضربه زد؛ یکی انحلال واحد مربوط به استعدادهای درخشان و دیگری انحلال معاونت پرورشی. البته با مصوبۀ شورای عالی انقلاب فرهنگی واحد مربوط به استعدادهای درخشان دوباره احیاء شد.
مخالفین مدارس استعدادهای درخشان چند نکته را مورد توجه قرار می‌دادند؛ یکی این که این مدارس نسبت به پرورش دانش آموزان اقدامی نمی‌کنند و صرفا بر آموزش متمرکز شده است، دیگری این که بیشتر در حوزه‌های تجربی و ریاضی متمرکز شده‌اند و در رشته‌های انسانی فعالیت چندانی ندارند، در حوزۀ معارف هم که اصلا ورود نکرده‌اند. نکتۀ سوم این که با خروج استعدادهای درخشان از مدارس، فضای آموزش عمومی مختل شده است و مدارس دولتی فضای علمی مطلوب را ندارد.
در مقابل موافقین هم نکاتی را مطرح می‌کردند که توجه به استعداد این اشخاص و تفاوت آنها با دیگران از جمله مهمترین مسائل مطرح شده از سوی آنان است. در این نگاه با توجه به این که این افراد استعدادهای درخشان هستند باید با توجه به استعدادشان برای آنها برنامۀ ویژه داشت.
مدارس معارف نوع دیگری از مدارس هستند که در سطح آموزش عمومی فعالیت می‌کنند. این مدارس تک‌رشته‌ای است. از حدود سال 61-62 فعالیت خود را آغاز کردند و سالانه حدود 15000 هزار دانش آموز در سه سطح جذب می‌کنند.
مدارس مسجد محور یکی از آخرین ایده‌های فعال شده در عرصۀ آموزش عمومی به شمار می‌رود. دقت در شکل‌گیری این مدارس و برخی دیگر از مسائل کشور نشان می‌دهد که یک نوع ساختارگریزی در کشور در حال رخ دادن است. ساختارهای مختلف کشور با رقیبانی دست و پنجه نرم می‌کنند. ساختار بهداشتی کشور با رقیبی تحت عنوان طب سنتی یا طب ایرانی مواجه شده است. این مجموعه تلاش کرده بیرون از سیستم بهداشت و درمان عمل کند. سیستم پزشکی چندان به آن توجه نشان نداده اما در بدنۀ عمومی با اقبال مواجه شده است. قرض الحسنه های خانگی را می‌توان رقیبی برای سیستم بانکی کشور برشمرد. گروه‌های جهادی نیز در عرصه‌های مختلف خارج از سیستم به شمار می‌روند. البته این گروه‌ها به تقابل با سیستم نپرداخته‌اند؛ بلکه کمک کار سیستم شده‌اند. نظام تعلیم و تربیت نیز از این رقبا در امان نمانده است. مدارس مسجد محور از جمله رقبای سیستم آموزشی کشور هستند. این مجموعه سیستم آموزشی را قبول ندارند، محتواها را هم دنبال نمی کنند؛ بلکه خود طراحی و برنامه ریزی کرده اند و متون آموزشی‌ای را آماده نموده‌اند. البته با توجه به قوانین نظام آموزش و پرورش به نوعی عمل کرده‌اند که دانش‌آموزان امکان پیشرفت تحصیلی در نظام آموزشی کشور را داشته باشند. با الگوگیری از این اقدام عده‌ای، دانش آموزان اهل تسنن را از مدارس خارج کرده و خود متکفّل آموزش آنها شده‌اند.
مسألۀ هفتم: تعارض منافع درونی و بیرونی نظام آموزشی
یکی از چالش‌هایی که نظام آموزش و پروش کشور با آن مواجه است تعارض منافع آن با دو مجموعۀ دیگر است. بخشی از این تعارض منافع در نسبت بین نظام آموزشی با خرده نظام‌های دیگر رخ می‌دهد و بخشی از آن در درون خود آموزش و پرورش تحقق یافته است.
برای تبیین این مورد مناسب است این مثال مورد توجه قرار گیرد؛ اگر شخصی مخیّر شود بین تدریس در آموزش عمومی کشور و حضور در هیأت علمی یکی از دانشگاه‌های کشور، کدام مورد را انتخاب می‌کند؟ تلقی عمومی و انتخاب غالبی این است که گزینۀ دوم انتخاب می‌شود؛ چرا که جایگاه برتری برای آن تصویر شده، حقوق و مزایای بالاتری دارد، از منزلت اجتماعی بیشتری برخوردار است. حتی در امکانات سخت‌افزاری توجهات بیشتری نسبت به آموزش عالی کشور شده است. امکانات تحصیلی و فضای آموزشی بهتر و با کیفیت‌تری برای آنها تأمین شده است. سرمایه گذاری برای اعضای هیأت علمی و اساتید دانشگاه بیش از سرمایه‌گذاری نسبت به معلمان بوده است. همین نگاه‌ها باعث شده سرمایه‌های موجود هم به سمت مدارس سرازیر نشود و در یک کلام آموزش عمومی خفیف انگاشته شده است، گویا تقسیم آموزش به آموزش عمومی و آموزش عالی تبدیل شده به آموزش عالی و آموزش دانی؛ در حالی که اصلا اینگونه نیست. اساسی‌ترین و ریشه‌ای‌ترین تغییرات فرهنگی با تغییر در نظام آموزش عمومی رخ داده و می‌دهد، حرکت حاکمیت باید به سمتی باشد که جایگاه معلمان ارتقاء یابد. منزلت اجتماعی آنها افزایش پیدا کند، تسهیلات و امکانات نسبت به آموزش عمومی افزایش پیدا کند و اهتمام دولت‌ها نسبت به معلمان بیش از اهتمام آنها نسبت به اساتید دانشگاه یا اعضای هیأت علمی باشد. لازم است برخی از مدارس دولتی در سطح دانشگاه‌های طراز اول کشور باشد. این یک نوع تعارض منافع است که در نظام آموزشی رخ داده؛ گویا بین آموزش عالی و آموزشی عمومی یک تعارض منافعی فهم می‌شده و بیشتر توجه به سمت آموزش عالی منعطف شده است.
بخش دیگری از تعارض منافع، مواردی است که نتیجۀ پلشتی‌ها و بی‌تدبیری‌ها در خودِ نظام آموزش و پرورش است. این امور باعث شده نظام تعلیم و تربیت به اندازۀ بخش دیگر رشد نکند. سرمایه‌های موجود در این عرصه به خوبی مدیریت نشده و به صورت صحیح توزیع نشده است. در عرصۀ هوا و فضا یا در عرصۀ پزشکی سرمایه‌گذاری‌هایی صورت گرفت و مدیریت شد و اکنون شاهد رشد و پیشرفت فراوان در این عرصه‌ها هستیم؛ اما در نظام تعلیم و تربیت اینگونه اقدام نشد و سرمایه‌های موجود به نحو صحیح توزیع نگشت.
مجموعۀ این عوامل باعث شده است که نظام آموزش عمومی پر از مسأله باشد. هرچند نسبت به گذشته رشد قابل توجهی داشته است؛ اما به اندازۀ بخش‌های دیگر رشد نکرده و با مسائل مختلفی دست و پنچه نرم می‌کند.
بخش دوم: نسبت بین مسائل نظام آموزش و پرورش با آموزش دین
در بخش قبلی مسائل کلان نظام آموزش و پرورش اشاره شد و تاحدودی نسبت بین آنها و آموزش معارف دینی نیز مورد اشاره قرار گرفت. در این جلسه با تمرکز بیشتر، مسألۀ آموزش معارف دینی در آموزش و پرورش مورد توجه قرار می‌گیرد. این بخش برای جمع حاضر از اهمیت بالایی برخوردار است؛ چرا که مهمترین غرض در حوزۀ علمیه – چه در تدریس، چه در تألیف و چه در تبلیغ – گسترش دین و معارف دینی است. رسالت اصلی روحانیت همین است؛ از این‌رو باید مشکلاتی که در این عرصه وجود دارد مورد توجه قرار گرفته و برای رفع آنها تدبیر شود.
[مسألۀ اول: عدم آشنایی معلمان و مبلغان دینی با ابعاد مختلف دین]
یکی از مسائل نسبت به آموزش معارف دینی در آموزش و پرورش، عدم تسلط معلمان دینی و مبلغان دین با ابعاد مختلف دین است. معلمان دینی و روحانیون حاضر در آموزش و پرورش، با وجودِ این که زحمت زیادی کشیده‌اند اما توانایی پاسخگویی نسبت به سوالات متنوع مخاطب وجود ندارد. علاوه بر آموزش عمومی در آموزش عالی نیز به همین صورت است و متأسفانه معلمان و مبلغان در وضعیت مطلوبی نیستند.
تحوّلات شگرف در فرهنگ عمومی جامعه آثار و نتایجی دارد که به عرصۀ تدریس و تبلیغ نیز سرایت کرده است. ذهن‌های مختلف و ابعاد متعدد بحث باعث شده پاسخگویی به راحتی صورت نگیرد و سختی‌هایی را به همراه داشته باشد. بنابراین معلمان دینی – چه در آموزش عمومی و چه در آموزش عالی – و روحانیت نیازمند ارتقاء جدی هستند تا توانایی فعالیت و کنگشری در این عرصه را داشته باشد.
[مسألۀ دوم: سختی تبلیغ دین در فضای حکومت دینی]
مسألۀ دیگری که تبلیغ دین را با سختی روبرو می‌کند، تبلیغ دین در فضای حکومت دینی است. حکومت دینی در فرایند رشد خود با چالش‌ها و مسائلی مواجه است. تورم در عرصۀ اقتصاد، حمله در بُعد نظامی، دسیسه در حوزۀ سیاسی و ... مشکلاتی را به وجود آمده است. برخی از بی‌تدبیری‌ها و ضعف‌های مدیریتی نیز مزید بر علت شده و بر مشکلات افزوده است.
مجموعۀ این عوامل باعث شده تا برخی از مخاطبین اساسا نمی‌خواهند سوال کنند؛ بلکه می‌خواهند به زیر سوال ببرند. سوال مقصد آنها نیست؛ بلکه به زیر سؤال بردن مقصودشان است. از این‌رو پاسخ بعضی از سؤالات را باید در بسامانی بیرونی دنبال کرد.
به عبارت دیگر می توان گفت: در شرایط فعلی تبلیغ و تدریس معارف دینی یکی از پرچالش‌ترین عرصه‌ها و فضاها به شمار می‌رود. و چند عامل در این چالش موثر است؛
- تحولات فرهنگیِ رخ داده در جامعه
- عدم تناسب بین توانایی‌های معلمان و مبلغان دین با حجمه ها و سوالات مخاطبان؛ در شرایط فعلی حجمه و سیل سؤالات به گونه‌ای است که پاسخگویی و رفع همۀ آنها از سوی یک فرد و حتی یک مجموعه امکان پذیر به نظر نمی‌رسد؛ از این‌رو باید به فکر مدیریت سؤالات بود نه پاسخگویی به همۀ آنها.
- نابسامانی‌های موجود در جامعه؛ عوامل درونی و بیرونی مختلفی موجب سختی‌ها و نابسامانی‌هایی در جامعه شده است. این نابسامانی‌ها مخاطبین را تحت تأثیر قرار داده، گرفتاری‌های برای او ایجاد کرده و حتی در مواردی موجب جَری شدن او شده است. از این رو سؤالاتی برای او حاصل شده است. مثلاً نوجوان گرفتار غرایز است و انس با غرایز برای او سؤالاتی ایجاد می‌کند. در مواجهه با او راه‌حل جواب به سؤال نیست؛ بلکه حل مسألۀ اوست. در برخی موارد خودِ مخاطب هم متوجه مسأله‌اش نیست؛ بلکه توجهش معطوف سؤال شده، این هنر معلم یا مبلغ دینی است که بتواند مسألۀ او را کشف کرده و درصدد حلّ مسأله برآید نه صرفا پاسخ به سؤال.
[مسألۀ سوم: نبود اطلاعات صحیح و کافی نسبت به سطح دینداری در جامعه]
یکی دیگر از مسائلی که در تبلیغ دین باید مورد توجه قرار گیرد این است که در شرایط فعلی سنجش دقیق و درستی از وضعیت دینداری مردم وجود ندارد. گاهی نمودهایی پیدا می‌کند ولکن دیرهنگام متوجه می‌شویم.
نسبت به این مسأله دیدگاه‌های مختلفی وجود دارد؛
برخی بر این باورند که دینداری در جامعه رشد تصاعدی پیدا کرده است؛ مخصوصا در حوزه‌های مناسکیِ اجتماعی همچون اربعین، غدیر، شب‌های قدر، تشییع پیکر شهدا همچون حاج قاسم سلیمانی، اقدامات مواساتی‌ای که در جامعه رخ می‌دهد و مواردی از این دست. این موارد نشان می‌دهد که در برخی شاخصه‌ها حقیقتا رشد دینداری رخ داده است.
علاوه بر ایران در منطقۀ غرب آسیا نیز در برخی از شاخصه‌ها رشدهای جدی رقم خورده است. مثلا در عرصۀ مقاومت حقیقتا غرب آسیا دیندارتر شده است. مقاومت جریان بزرگی ایجاد کرده و جبهۀ وسیعی تشکیل داده است. بنابراین نه تنها در سطح داخلی؛ بلکه در سطح منطقه‌ای رشد رقم خورده است.
گروهی دیگری بر این باورند که سطح دینداری در جامعه با کاهش جدی مواجه شده است. توجه به برخی مظاهر و نمودهای همچون تغییر سبک زندگی، ظهور و بروز برخی عدم التزام‌ها نسبت به احکام شرعی همچون ترک نماز یا روزه خواری و موارد اینچنینی مستمسک قائلین به این نظریه است.
گروه سوم هم نظریۀ دینداری سیاسی و هم نظریۀ دینداری سکولاری را در حال رشد توصیف می‌کنند. قائلان به این نظریه جامعۀ ایرانی را در شرف یک گسست اجتماعی بر محور دینداری قلمداد کرده و ارزش‌های مشترک جامعه بر محور دینداری را در حال زوال می‌بینند.
چهارمین دیدگاه در این عرصه هم قائل به تفصیل است. دینداری را در برخی عرصه‌ها دارای رشد و در برخی عرصه‌ها دچار افول می‌داند.
این تفاوت دیدگاه‌ها و نقد و بررسی‌ها و پیگیری‌ها دو نکتۀ مهم را در خود دارد؛ اولا این‌که برای عموم مردم و نخبگان جامعه، وضعیت دینداری چندان روشن نیست، ثانیاً نسبت به این موضوع یک دغدغه و اهتمام در سطح عموم و نخبگان جامعه وجود دارد.
در بررسی سطح دینداری جامعه یک سؤال پیشینی و محوری این است که اساسا معیار سنجش دینداری چیست؟ دیندار بودن یا دیندارتر شدن جامعه به چه معناست؟ آیا نماز خواندن یا پوشیدن چادر ملاک دینداری است یا راست گفتن و خوش‌رفتاری کردن با دیگران یا زیارت رفتن و اهتمام نسبت به عبادات؟ به همین جهت حتی نسبت به برخی تحقیقاتی که در راستای کشف سطح دینداری در جامعه انجام شده، اشکال شده و سنجه‌های مد نظر در آنها مورد تردید قرار گرفته است.
علاوه بر این مسائل گاهی دیدگاه‌های سیاسی نیز در پرداختن به این چالش اثرگذار واقع شده و موجب گرایش به یکی از نظریات شده است؛ مثلاً افرادی در راستای دفاع از جمهوری اسلامی و کارآمدی آن نظریۀ رشد دینداری را اتخاذ کرده‌اند. این روش در نتیجه‌گیری دقیق نیست و نباید جهات سیاسی در چنین تجزیه و تحلیل‌هایی اثر بگذارد.
در تعلیم و تبلیغ مفاهیم دین شناخت مخاطب و شناخت وضعیت دینداری [چه سطح دانشی او نسبت به دین و چه سطح گرایشی او و چه سطح کنشی او] او امری مهم و قابل توجه است. حوزۀ علمیه که درصدد تبلیغ و ترویج معارف دینی است باید نسبت به مسألۀ ملی آگاهی داشته باشد، وضعیت مناطق مختلف را رصد کند و اطلاعات کافی نسبت به بخش‌های مختلف کشور در اختیار داشته باشد؛ در حالی که در شرایط فعلی حتی نسبت به قم هم یک پژوهش جامع، کامل و متقن وجود ندارد.
تولید نظریات در این عرصه‌ها به عهدۀ حوزه‌های علمیه و مجامع نخبگانی است. فعالیت محوری در نظام آموزشی پیروی و توزیع نظریه است. در راستای تولید نظریه باید تحقیقات و پژوهش‌هایی صورت گیرد تا امر ملی و نیاز جمهوری اسلامی به خوبی درک شود. کارهایی انجام شده ولی کافی نیست. لازم است واقعیت‌های مشترک در بین مناطق مختلف کشور استخراج شود، تفاوت‌های منطقه‌ای نیز روشن شود، معیارهای سنجش دینداری مورد مطالعه و بررسی قرار گیرد، گزارشات میدانی از بدنۀ جامعه تهیه شود؛ در حالی که در همۀ این عرصه‌ها خلأ جدی وجود دارد.
علاوه بر عدم آگاهی نسبت به سطح دینداری در بدنۀ جامعه، نسبت به وضعیت عرصه‌های مختلف تبلیغ دین در نظام آموزشی کشور همچون کلاس‌های دینی، صبحگاه‌ها و ... نیز اطلاعات صحیح و جامعی وجود ندارد. اقدامات معلمان و مبلغان در کلاس‌های دینی، سؤالات مطرح برای دانش آموزان، پاسخ‌هایی که نسبت به مسائل دینی دانش‌آموزان مطرح می‌شود، وضعیت برنامه های صبحگاه روشن نیست.
در این عرصه‌ها نیز ممکن است حدس‌هایی مطرح شود؛ ولکن اطلاعات و گزاره‌های علمی وجود ندارد؛ در حالی که برای درک امر ملی و برنامه‌ریزی نسبت به آن، داشتن اطلاعات صحیح و جامع ضروری و اجتناب‌ناپذیر است.
[مسألۀ چهارم: فقدان وحدت در متولیان آموزش دین]
عدم وجود وحدت و یکپارچگی در متولیان آموزش دین در نظام آموزش عمومی یکی دیگر از مسائل این عرصه است. بخشی از محتوای دینی توسط معلمان درس دینی، قسمتی از آن توسط مبلغان طرح امین، مقداری از آن به وسیلۀ معلمان دروس دیگر و قسمتی هم توسط روحانیون حاضر در مدارس منتقل می‌شود. علاوه بر این مصوبه‌ای وجود دارد که مدیران و معاونان در هفته باید چند ساعت در کلاس حاضر شوند، آنان برای این حضور درس‌های تخصصی را انتخاب نمی‌کنند؛ بلکه در کلاس‌های قرآن و دینی حاضر می‌شوند؛ در حالی که اطلاعات چندانی هم در این عرصه ندارند.
با کنار گذاشتن عناصری که مؤثر هستند اما متولی در عرصۀ دینداری به شمار نمی‌روند باید گفت: معاون پرورشی، معلم دین و روحانی که متولی در این عرصه به شمار می‌روند نیز از یکدیگر بی‌اطلاعند. در سطوح مختلف، ارتباطی بین آنها برقرار نمی‌شود. ممکن است به صورت موردی ارتباطاتی حاصل شود؛ اما یک ارتباط ساختاری، منسجم و هدفمند وجود ندارد. این یک مسألۀ مهم ولکن از خرده مسائل به شمار می‌رود.
[مسألۀ پنجم: از هم‌گسیختگی متون آموزشی دین]
در نظام آموزش عمومی کشور نسبت به متن‌های آموزشی تمرکز گرایانه عمل شده است. یعنی در کل کشور یک کتاب است، بر اساس همان تدریس انجام شده و امتحان گرفته می شود. در کنکور نیز بخش‌هایی از همین کتب درسی به عنوان منبع معرفی می‌شوند. بنابراین در نظام آموزش عمومی کتاب درسی مهم است.
در نظام دانشگاهی کتاب درسی در حاشیه است و بیشتر برنامۀ درسی محور است. به این معنا که مجموعه‌ای از سرفصل‌ها به استاد ابلاغ می‌شود تا تدریس کند و بر اساس آن امتحان بگیرد. برخی اساتید از این سرفصل‌ها تبعیت می‌کنند و برخی دیگر هم بر اساس این محورها پیش نمی‌روند؛ بلکه محتواهای دیگری را دنبال می‌کنند.
در نظام حوزوی هم کتاب درسی خیلی مهم است با این تفاوت که کتاب درسی در نظام آموزشی، آموزشی نوشته می‌شوند؛ در حالی که در حوزه اینگونه نیست؛ بلکه متن‌های فاخری در نظر گرفته شده و توسط اساتید متبحر آموزش داده می‌شوند. متن درسی در این نظام کتب آموزشی نیستند؛ بلکه کتب نظریه پردازی هستند. البته در حوزۀ فلسفه، کتاب‌ها نظم و نسق آموزشی را دارند. این سبک از آموزشی نیز طرفدارانی دارد، مخالفینی هم دارد.
همان‌طور که اشاره شد در نظام آموزش عمومی کتاب از اهمیت بالایی برخوردار است. یکی از مشکلات متون آموزشی از هم گسیختگی آن‌هاست. علوم نسبت به ریاضیات تقریبا – نه تحقیقا – بی‌ارتباط است و همین‌طور نسبت به کتب دیگر. در عرصۀ معارف دینی نیز به همین صورت است. معارف دینی از طریق کتب مختلفی به دانش‌آموزان منتقل می‌شود. کتب دینی بزرگترین نماد معارف دینی در بین کتب درسی است؛ ولکن همۀ معارف از طریق این کتاب منتقل نمی‌شود. بخشی از معارف از طریق کتب فارسی بیان می‌شود؛ چرا که در ادبیات کهن پارسی چه در کتبی که به نظم نگاشته شده و چه در کتبی که به نثر نوشته شده، معارف فراوانی وجود دارد. سلسلۀ عرفا شعرهای فراوانی سروده اند که مورد استفاده قرار می‌گیرد. بنابراین ادبیات فارسی نیز آمیخته به معارف دینی است. در کتب هنر، تاریخ، اجتماعی نیز بخش‌هایی از معارف دینی به مناسبت مطرح می‌شود. بنابراین معارف دینی به وسیلۀ کتب مختلفی به دانش آموزان منتقل می‌شود؛ ولکن بین این کتب متعدد و مختلف ارتباط و یکپارچگی وجود ندارد، جهت‌گیری واحدی وجود ندارد و این خود از جملۀ چالش‌ها و مسائل این عرصه است.
یکی از مسائلی که سازمان تألیف کتب درسی با آن مواجه است ایجاد منطق یکپارچه در حوزه‌های مختلف مخصوصاً در حوزۀ محتوای دینی است. در شرایط فعلی حرف‌های خوب فراوانی در کتب مختلف درسی وجود دارد؛ اما صحیح آن است که حرف‌ها با یک منطق، با انسجام و جهت‌گیری واحد مطرح شود. البته تحقق این هدف به آسانی صورت نمی‌گیرد.
خلاصه این که برای تحقق کارِ دینی به صورت مطلوب هم باید معلمان و مبلغان اشراف نسبت به محتواهای دینی داشته باشند، هم بین متولیان مباحث دینی وحدت و ارتباط باشد و هم متن‌های درسی دارای انسجام باشد.
[مسألۀ ششم (بسیار مهم): عدم تولید الهیات کاربردی در حوزه‌های مختلف]
نظام آموزش و پرورش متکفل تولید مبانی و محتوا نیست؛ بلکه بستر توزیع است. در این توزیع محتوا نباید به بیان کلیات اکتفا کرد؛ بلکه باید مسائل روز مرۀ زندگی مخاطب حل شود. در حوزۀ علمیه در زمینۀ اخلاق و روانشناسی تلاش‌های زیادی صورت گرفته؛ ولکن حل مسأله در نظام آموزشی نیازمند الهیات کاربردی است. نیاز ضروری، محوری و اساسی عموم مبلغان و مدرسان دینی که در آموزش عمومی یا آموزش عالی مشغول هستند، این الهیات کاربردی است. الهیات کاربردی همان گذر کردن از بیان کلیات و پرداختن به مسائل روزمره و جزئیات است.
در ضمن این مطلب توجه به نکته‌ای دیگر نیز ضروری است و آن این که اگر نیازِ مخاطب – چه حاکمیت باشد و چه بدنۀ جامعه – را حوزۀ علمیه برطرف نکند، او چندان معطل نمی‌ماند؛ بلکه نیاز خود را از راه‌های دیگر مرتفع می‌کند.
در حوزۀ علمیه از علم مدرن و سکولاربودن آن زیاد سخن گفته شده است، این گام بزرگ و مهمی است؛ ولکن برای تحقق نگاه دینی و حل مسأله باید الگوی عملی به نظام آموزشی معرفی شود و الا او نیاز خود را از نظام مدرن تامین می‌کند؛ مثلا حوزه می‌خواهد بر اساس آموزه‌های دینی مخاطب را از اکتفا به حس‌گرایی خارج کرده و توجه به وحی و گزاره‌های غیبی را هم در ذهن او تثبیت کند. برای تحقق این نتیجه بیان کلیات لازم است؛ اما کافی نیست. اگر مخاطب رها شود علم مدرن او را به حس‌گرایی بر می‌گرداند؛ چرا که محتواهای تولید شده بر اساس تجربه‌گرایی به او منتقل می‌شود و از مبنای آنها سخنی به میان نمی‌آید. این اتفاق به مرور تجربه‌گرایی را به او منتقل کرده و محوریت تجربه را در نظرش تثبیت می‌کند. اینجاست که تنازع بین علوم دینی و علوم تجربی رقم می‌خورد. علوم دینی در تلاش است تا افق‌های فراتر از تجربه را هم به مخاطب نشان دهد؛ اما علوم تجربی او را در تجربه و حس‌گرایی محبوس می‌کند. بخشی از مقاومت تعدادی از مخاطبان نسبت به معارف دینی و گزاره‌های وحیانی به جهت این است که تنها منبع معرفت را تجربه تلقی کرده‌اند. از این‌رو برای پذیرش صرفاً بُعد تجربی را ملاک قرار داده‌اند. این مسأله، مسألۀ شیوۀ اندیشیدن است؛ از این‌رو بسیار بزرگ و مهم است. مخاطب در حال تربیت شدن با دو شیوۀ اندیشیدن متعارض است.
راه حل در چنین شرایطی این است که در تدریس علوم تجربی به مبانی و روش استنباط آنها نیز توجه داده شود و همچنین به وجود روش‌های دیگر در استنباط اشاره شود. به دانش آموز گفته شود که تنها الگوی تولید علم، این روش نیست؛ بلکه روش‌های مختلفی وجود دارد. دانش آموز باید روش‌های علمی مختلف را بشناسد، شناسنامۀ علم را بشناسد.
نکتۀ قابل توجه این است که در بسیاری از موارد علاوه بر آموزش علم، مطالعات علم نیز باید به دانش آموز منتقل شود. مطالعات علم یعنی یک نگاه بیرونی به علم. یعنی ماهیت علم، مبانی آن، روش آن، تاریخ آن، تحولات اجتماعی مؤثر در آن، آثار و عوارض آن برای دانش آموز بیان شود. اگر توصیف دقیقی از این موارد صورت بگیرد دیگر نیاز به نقد علم هم نیست، همین توصیف بسیاری از مسائل را حل می‌کند، رابطۀ علم و دین هم بهتر درک می‌شود. این نوع از محتوا در نظام آموزش عالی کم و بیش هست؛ اما در نظام مدرسه نیست. خلاصه این که اگر مطالعات علم جدی‌تر دنبال شود دو اثر مهم را به دنبال دارد: یکی این که تحول در علم صورت می‌گیرد، دیگری این که آموزش دین در کشور وضعیت بهتری پیدا می‌کند.
این نکته در بیان دیگر این است که باید توجه داشت بیان اعتقادات به تنهایی کافی نیست؛ بلکه باید الهیات کاربردی نیز به مخاطبان منتقل شود، نسبت به علم تجربی نیز اطلاعات صحیح، کامل و جامعی به دانش آموز داده شود. نقطۀ مرکزی در نظام آموزش و پرورش علوم تجربی است، همۀ علوم دیگر در سایۀ این علوم است حتی ریاضی نیز دالّ مرکزی نیست؛ بلکه علوم تجربی محور است. این محوریت باعث می‌شود شاکلۀ ذهنی دانش آموز نیز به همین سمت و سو باشد و در نتیجه پس از فارغ التحصیل شدن از فضای علمی، گزاره‌های غیر تجربی را غیر علمی قلمداد کند. همین امر باعث می‌شود نسبت به بسیاری از گزاره‌ها و معارف دینی نیز زاویه داشته باشد و آنها را نپذیرد.
البته باید توجه داشت که تجربه گرایی نیز معانی مختلفی دارد. تجربه گرایی به معنای محوریت تجربه، حصر علم در گزاره های تجربی محل اشکال و تأمل است. این معنا از تجربه‌گرایی – که در علوم تجربی هم همین معنا مراد است – در نهاد خودش نه تنها با وحی و نقل که با عقل هم در ستیز است؛ و الا در منطق دین و بیانات دانشمندان دین نیز توجه به تجربه وجود دارد.
[تتمه: اشاره به برخی نکات فرعی]
در پایان به چند جهت‌گیری موجود در آموزش و پرورش که به نوعی مسیر پیش رو را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهد اشاره می شود:
- یکی از جهت‌گیری‌ها از بین بردن انحصار آموزش توسط معلم است. به این معنا که همۀ بار آموزش بر دوش معلم نباشد؛ بلکه بخشی از آن را خانواده به عهده بگیرد و بخشی از آن هم به وسیلۀ تغییر سطح متون آموزشی و نیمه‌خودخوان شدن آنها تأمین می‌شود. یعنی در رویکرد جدید آموزش عمومی به وسیلۀ مثلث معلم، دانش‌آموز، خانواده صورت می‌گیرد.
- در این رویکرد مادرها به نوعی معلم‌یار می‌شوند و متون نیز به گونه‌ای طراحی می شود که نه با سختی فراوان روبرو باشد و نه آن‌چنان آسان باشد که حضور معلم در کلاس بی‌فایده شود.
- جهت‌گیری دیگری که سند تحول بنیادین نیز به آن توجه داده است، تلفیق بین دروس است. با توجه به آسیب‌های مختلفی که تعدد دروس به دنبال داشته، از جمله طولانی شدن زمان تحصیل، نظام آموزشی بر آن شده است که برخی از دروس را با هم تلفیق کند. در متون آموزش دین نیز همین دغدغه دنبال می‌شود و الگوهای مختلفی هم ارائه شده است:
- از جمله تلفیق قرآن و دینی: متأسفانه در شرایط فعلی این دو عنوان به صورت جداگانه تدریس می‌شود؛ در حالی که می‌توان با یک مادۀ درسی و جهت‌گیری واحد هم معارف را منتقل کرد و هم روخوانی را آموزش داد.
- از جمله تلفیق دینی، فارسی، قرآن و امثالهم: این نیز یکی از الگوهای ارائه شده برای تلفیق چند درس است.
البته برای تحقق این مطلوب ؛
-
- اولا آموزش و پرورش با شرایط فعلی معلمانی را جذب کرده است. برای تدریس دروس تلفیق شده نیاز است که معلمان مدیریت شوند تا درس‌ها از بین نرود و ظرفیت موجود در آنها نیز بلااستفاده نماند. همین امر نشان می دهد که تلفیق در دورۀ ابتدائی نسبت به دورۀ متوسطه راحت‌تر است. هرچند بر اساس قانون برنامۀ درسی در دورۀ ابتدائی و متوسطۀ دوم باید این تلفیق صورت گیرد.
- ثانیا نیرویی که بتواند متون آموزشی با این ابعاد را جمع آوری و تدبیر کند به این راحتی پیدا نمی‌شود.
این ادبیات تلفیق تا حدودی همچون ادبیات میان رشته‌گرایی در دانشگاه است؛ کارکردهای خوبی دارد، نمونه‌هایی هم در دنیا دارد.
- یکی دیگر از جهت‌گیری ها هم نسبت به متون آموزشی و چند تألیفی بودن آن‌هاست. در گذشته نمونه‌هایی از چند تألیفی در آموزش و پرورش بوده؛ ولکن متأسفانه از دست رفته است. در نظام قدیم درس حرفه و فن برای دختران و پسران متفاوت بود. این تمرکز زدایی دوباره در حال پیگیری است و این مطالبه نسبت به کتب دینی نیز مطرح است. کتب دینی مربوط به دختران لازم نیست رویکردهای فلسفی داشته باشد؛ بلکه رویکردهای عاطفی نیاز دارد.